Bezplatné české školství je se zaváděním podobných postupů tradičně pozadu (Pozor ironie!) a mnozí konzervativci (mě nevyjímaje) dokonce studentům vnucují např. pravidlo 10 000 hodin. Toto pravidlo, které má samozřejmě početnou skupinu erudovaných odpůrců, v kostce říká, že aby někdo dosáhl v určité oblasti lidské činnosti virtuozity, musí jí věnovat ne méně než 10 000 h soustředěného úsilí. Uvedené pravidlo vychází z hojně citované (Google Scholar, 2018, téměř 9000 citací) práce K. A. Ericssona a kol. z roku 1993, jejímž cílem bylo nalézt klíčové parametry, jimiž se liší lidé podávající extrémně nadprůměrné výkony, od těch méně výkonných. Zjištění, že bez práce nejsou koláče, je sice triviální, ale protože je obsaženo v odborné publikaci, musejí jeho odpůrci hledat sofistikovanější argumenty k jeho vyvrácení, než je pouhé mávnutí rukou, a to je dobře.
Následující citát Benjamina Franklina (1706-1790): „Řekni mi něco, a já to zapomenu, uč mě, a já si to možná budu pamatovat, zapoj mě a já se to naučím.“ dává ideální návod, jakým způsobem by měl student strávit největší část z oněch 10 000 hod. To ovšem v reálných podmínkách (nejen) našeho školství není vždy možné. Teoretická příprava tvoří podstatnou část většiny studijních programů a v rámci nich studenti používají nejčastěji ty nejméně efektivní studijní strategie opírající se převážně o opakované čtení (rereading), podtrhávání (underlining), dělání si poznámek (note-taking) a používání připomínkových kartiček či nálepek (flash-cards). Samozřejmě, že ambiciózní pedagogické projekty mají za cíl využití uvedených technik minimalizovat, ale tým Toshiya Miyatsu z Washingtonovy Univerzity v St. Luis si vytýčil méně revoluční cíl, a to nalezení způsobu, jak tyto techniky využívat efektivně.
Opakované čtení je technika, pomocí níž si student snadno vytvoří alibi provozování smysluplné činnosti. V případě neúspěchu pak bývá studentova frustrace z marně vynaloženého úsilí shrnuta v prohlášení „Já jsem se učil“, pronášeného s významně vyčítavým akcentem. Jenže při opakovaném čtení obvykle nedochází k vyhledávání a vyvolávání (retrieval) již uložené informace z mozku (což je proces nezbytný pro trvalejší uložení informace v dlouhodobé paměti), ale zvýšená plynulost čtení již jednou přečteného textu dává studentovi falešný pocit zvládnutí učiva.
Většina procesů při opakovaném čtení se však odehrává v pracovní (working) a krátkodobé (short-term) paměti a stupeň dlouhodobé retence informace v mozku je proto zanedbatelný. Snadnou cestou jak zvýšit retenci informace v dlouhodobé paměti je provádět druhé a další čtení s určitým časovým odstupem.
Verkoeien, Rikers a Ozsoy však ve své práci z roku 2008 upozorňují, že délka intervalu mezi čteními má z hlediska efektivity i svou horní hranici. Jimi oslovení studenti prováděli druhé čtení buď okamžitě, nebo 4 dny či 3,5 týdne po prvním čtení. V testu typu vyplňovačka (free-recall) zadaném 48h po posledním čtení uspěli nejlépe studenti z druhé skupiny (odstup 4 dny) a nejhůře pak ze třetí skupiny (odstup 3,5 týdne). Volbu intervalu mezi čteními je však rovněž nutné přizpůsobit požadovanému způsobu využití studované informace. Delší intervaly mezi čteními zajišťují, že si budeme informaci déle pamatovat, ovšem pokud danou informaci potřebujeme využít bezprostředně po procesu učení (přepadový test), pak je lépe intervaly mezi čteními neprodlužovat. Jiným způsobem, jak zvýšit účinnost opakovaného čtení, je mezi první a druhé čtení zařadit studijní techniku vyžadující vyhledávání a vyvolání informace (retrieval), např. test, psaní poznámek zpaměti, hlasité opakování apod. No a samozřejmě platí, že opakované čtení je technika memorování a její vhodnost pro tréning složitějších mentálních operací (řešení problémů, kritické myšlení) je sporná.
Další oblíbenou studijní technikou je podtrhávání či zvýrazňování vybraných pasáží v textu. Třídění informací na důležité a zbytné samozřejmě pomáhá při tréninku kritického myšlení, zvýrazněný text lze pak při opakovaném čtení snadněji vyhledat a uložit do paměti. Celá řada experimentů prokázala, že studenti jsou schopni podtržené pasáže textu lépe reprodukovat, ovšem jejich schopnost zvýrazňovat skutečně klíčové informace je mizivá. Přestože mezi pedagogy panuje nevyslovený předpoklad, že by studenti měli techniku podtrhávání zvládat tak nějak sami od sebe, není tomu tak. Odborně vedený tréning v době trvání okol 60 min dokáže efektivitu uvedené techniky výrazně zvýšit.
1.) zásada názornosti – přímá žákova zkušenost.
2.) zásada systematičnosti a soustavnosti – učivo by na sebe mělo navazovat.
3.) zásada aktivnosti – žáci by měli své poznatky získávat vlastní zkušeností, využívat je v praxi.
4.) zásada trvalosti – je třeba soustavně učivo opakovat.
Rembrandtův obraz v Uffizi Galery nazvaný Starý muž, zřejmě zobrazuje Jana Amose Komenského. (Volné dílo: The Yorck Project (2002) 10.000 Meisterwerke der Malerei)
Psaní poznámek má z pohledu efektivity studia význam pouze v případě, že nejde o prostý záznam mluveného slova, ale o proces zahrnující výběr a záznam podstatných informací. Sumarizace, parafrázování a vytváření organizačních schémat jsou velmi účinnými nástroji výrazně zvyšujícími retenci probírané látky. Mnoho studií prokázalo, že psaní poznámek na počítači vede častěji k mechanickému záznamu přednášky bez zapojení vyšších mozkových funkcí a jako vhodnější se tedy jeví psaní souhrnných (tedy nikoli doslovných) poznámek rukou.
Připomínkové kartičky používané při šprtání slovíček či anatomických termínů v sobě mohou kombinovat techniky opakovaného čtení a sebe-testování. Stejně jako při opakovaném čtení zde platí zásady týkající se vhodného odstupu mezi jednotlivými studijními cykly. Při sebe-testování je pak třeba skutečně provádět vyhledávání a vyvolávání informace z paměti (retrieval), jinak může opět docházek falešné iluzi zvládnutí učiva. Poměrně komplikovaná je otázka vyřazování již zvládnutých kartiček – obecně se tento postup spíše nedoporučuje.
Jak opakované čtení, tak použití připomínkových kartiček vyžaduje časový odstup mezi jednotlivými studijními cykly. V dané souvislosti se nabízí otázka, zda by studium dvou odlišných témat najednou nemohlo být efektivnější než studium daných témat po sobě. Studium druhého tématu by teoreticky mohlo uvnitř jednoho studijního cyklu fungovat jako další přestávka ve studiu prvního tématu a celková retence obou témat v dlouhodobé paměti by tak mohla být vyšší. Hausman a Kornel v roce 2013 provedli experiment, v rámci kterého nechali studenty z paměťových kartiček studovat 16 anatomických pojmů (jeden cyklus spočívající v projití všech 16 pojmů dále označen jako A) a 16 indonéských slovíček (jeden cyklus spočívající v projití všech 16 slovíček dále označen jako I). První skupina studovala v sekvenci AAAA-AAAA-AAAA-AAAA-IIII-IIII-IIII-IIII, druhá pak v sekvenci IAIAIAIA- IAIAIAIA- IAIAIAIA- IAIAIAIA. Po 48 hodinách pak studenti psali test a navzdory původním předpokladům dopadly obě skupiny stejně. Studium dvou témat najednou tedy v porovnání se studiem těchto témat po sobě nepřineslo žádnou pozorovatelnou výhodu.
Samozřejmě, že budu opět obviněn z propagování krumpáče v době vysokovýkonných rypadel. Ale není tomu tak. Smyslem textu je ukázat, že i krumpáč lze (a má smysl) používat efektivně… alespoň do doby, než si pořídíme rypadlo…
Literatura:
-
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological review, 100(3), 363.
-
Miyatsu, T., Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2018). Five Popular Study Strategies: Their Pitfalls and Optimal Implementations. Perspectives on Psychological Science, 13(3), 390-407.
-
Verkoeijen, P. P., Rikers, R. M., & Özsoy, B. (2008). Distributed rereading can hurt the spacing effect in text memory. Applied Cognitive Psychology: The Official Journal of the Society for Applied Research in Memory and Cognition, 22(5), 685-695.
-
Hausman, H., & Kornell, N. (2014). Mixing topics while studying does not enhance learning. Journal of Applied Research in memory and Cognition, 3(3), 153-160.